王漪婷 | 香港教育大學碩士研究生

黃晶榕 | 創知中學校長、香港課程發展議會委員、中國教育學會常務理事

 

近年，國家與香港特區對中小學的育人方向作出明確規範。《中華人民共和國愛國主義教育法》指出，各級各類學校應當把愛國主義教育貫穿教育教學全過程；香港特區政府教育局發布的《香港國家安全教育課程框架》亦明確提出，結合各科相關內容和特點，引導學生運用所學，理解和思考國家安全問題。科學科作為中學階段的核心科目之一，自然有其責任和使命。

 

推進國家安全教育和維持學科本位的兩難困境

在香港中學實際教學情境中，科學教師在推進國家安全教育時普遍面臨兩難困境：一方面，課程要求明確提出要在各學科中滲透相關內容；另一方面，科學科本身以實證、邏輯與探究為核心，教師若處理不當，容易使課堂偏離學科本位，甚至引發學生對內容「非科學化」的質疑。此外，課時緊張與評估導向亦使教師傾向於優先完成知識教學，導致國家安全相關內容往往停留在強加或說教層面。這一現實情境，使得「如何融入」成為比「是否融入」更為迫切的問題。若完全迴避國家情境，科學知識與現實世界的聯繫將被切斷，課堂容易流於抽象。如何在不破壞科學理性結構的前提下，使學生在理解科學原理的同時理解國家的發展邏輯，是當前香港科學教育要解答的現實問題。

從課程文件看，科學科本身並非「價值真空」。《科學教育學習領域——科學科（中一至中三）》所提及的不少課題，本就與人類生活和社會發展息息相關，為課堂連接國家安全議題預留了空間。因此，問題在於如何在不削弱學科專業性的前提下實現有機融入。本文不再停留於「增加內容」的思路，而是從「結構重建」的角度思考：科學課堂究竟如何在不改變學科本位的前提下，使國家安全教育在學習過程中自然完成，並使學生意識到國家安全與個人安全緊密相連。

 

理論框架：從科學理解到國家認同的生成路徑

 

針對前文提出的問題，本文結合STS（Science Techology Society，科學－科技－社會理論）與SIT（Social Identity Theory，社會認同理論）加以闡釋。依據STS理論，科學知識並不是脫離社會情境的中性知識，而是可以在應用中不斷進入現實問題的理論；SIT理論則表明，個體的認知來自於對群體的分類、比較與認同過程，而非單純的知識接受過程。前者回答科學知識何以進入國家安全議題，後者回答學生如何由議題理解走向較為穩定的認知。

在日常教學中，教師往往面臨一個困難：若直接引入國家安全教育，容易顯得突兀，像是將思政課或德育課強行擠進科學課堂；但若僅停留於課本內容，又難以回應現實需要，缺乏具體情境中的應用。STS理論則提供了穩妥的理解方式——科學知識在綜合應用中會自然連接到現實問題，即國家和社會情境。例如，疾病傳播與免疫機制本身構成公共衞生問題的科學基礎，生態系統的學習涉及資源與環境穩定，生物技術的應用亦不可避免地觸及風險與規管。這些內容本身已與生物安全、科技安全或生態安全等議題相連。因此，相關議題在科學課堂中的出現，是知識回到其現實情境中的自然延伸。正如Jasanoff所指出，科學知識即對世界的認識方式，與社會秩序之間存在相互建構的關係。

然而，知識與議題之間的連接，並不必然導致認同的形成。課堂中常見的情況是，學生可以正確回答問題，但對其背後的公共意義缺乏持續關注。這說明認同並不是知識的直接結果，而是一個需要經歷轉化的過程。社會認同理論對此提供了解釋：個體的認同來源於其對群體身份的理解與評價，即個人安全與國家安全息息相關。對科學課堂而言，這意味著學生需要基於科學原理和探究實踐分析、比較不同觀點，並逐步形成對相關國安問題的判斷。例如，在分析疫苗策略、生態保育或生物技術應用時，當學生基於證據說明不同方案的合理性，其理解已不再停留於「知道」，而開始轉向「如何看待」，並由公共衞生安全逐步轉向對公共角色與責任的認識。這也與香港學界關於國民身份認同建構的研究相一致。香港教育大學校長李子建教授指出，國民身份認同並非透過單向灌輸形成，而是在課程學習與實際經驗中逐步建構，使學生在理解與參與中建立對國家與社會的關聯認識。

 

模型建構：由科學理解走向現實認識的基本結構

 

基於上述理論基礎，從課堂實際運作來看，可以將學習過程概括為一個基本模型：首先是知識理解，學生首先通過實驗探究、現象觀察與數據分析理解基本科學原理；其次是情境轉譯，科學知識在使用過程中進入國家安全的相關具體情境；最終是理性認同。當學生進一步比較不同做法或分析不同結果時，其理解便由解釋現象轉向對議題的判斷，並逐步形成穩定的看法和立場。這一轉化之所以可能，在於學生的思考基於科學實踐和結果，並在參與和比較中逐步深化。這一點也符合STSE（Science Techology Society Environment）理念，即應透過對證據的分析與理性推理來理解議題，而非僅依賴既定結論。

在實際教學中，同時需要教師在課堂中進行持續而靈活的調節。一方面是證據約束，即以實驗結果、數據分析與科學原理作為討論依據，使學生對議題的判斷始終不脫離學科邏輯；另一方面是參與推進，即需要根據不同教學內容與學生反應，調整提問方式、案例選擇與比較任務，引導學生在應用知識與辨析觀點中逐步形成理解。這二重調節機制是隨具體教學情境而變的。正如周健、霍秉坤指出，教學知識的一個重要方面，在於教師能夠根據特定學科內容，選擇合適的策略與表徵方式；其中，表徵方式具有情境性與針對性。由此可見，所謂「二重調節機制」，本質上正是教師在具體課堂情境中，對證據運用與參與方式所作出的動態協調。

 

運行機制：在持續經歷中由理解走向穩定認識

 

從實際教學來看，學生的認識並非一次形成，而是在持續處理相關問題的過程中逐步穩定，其運行可以理解為由「單元內轉換」走向「跨單元深化」的過程。

首先，在單元內層面，學生的學習會經歷一個由科學理解走向現實判斷的轉換。起初，學生基於實驗、觀察或數據分析，形成對現象的解釋；隨著學習推進，這些解釋會自然指向具體問題，例如變化所帶來的影響及其可能後果。當學生需要進一步比較不同條件或方案時，其思考便從「為什麼會這樣」，轉向「應如何看待與處理」。這一轉換，使學生開始由現象解釋走向問題判斷。

接下來，是跨單元的持續深化：不同學習內容中所出現的問題，雖然表面各異，但在本質上往往涉及系統運作、資源配置與風險控制等共通結構。當學生在多個單元中反覆經歷「分析—應用—判斷」的過程時，其理解會逐步由具體情境上升為對核心議題的認識。例如，不再只是理解某一現象（電的應用），而是開始意識到多因素之間的關係（發電能源、算力用電）及不同選擇所帶來的結果差異（網絡安全、資源安全）。這個過程使相關問題不再零散出現，而逐步形成可遷移的認知框架。

當這一過程持續發生時，學生的認識會由暫時性的判斷轉向較為穩定的看法，其理解不再依賴單一課堂。教師透過表現性評估（如專題研習報告中的理據分析、課堂辯論的邏輯性，或情境任務中的多維度考量），來具體檢視學生是否能基於科學證據，建立起對國家安全議題的「理性認同」，從而實現「教－學－評」的有效統一。

 

案例驗證

 

以下案例的教學內容均來自雅集出版社的綜合科學教材。

（一）單元內轉換：《5.4能源》（中一級）

在具體教學中，「能源」主題較為典型地呈現出科學知識如何在學習過程中連接現實問題，並逐步指向資源安全相關認識的形成。學生的學習由能量形式、轉換及裝置對能源的依賴出發，進一步延伸至能源來源與分類。在比較化石燃料與可再生能源的過程中，學生逐漸意識到資源的有限性與不同能源的使用條件差異，並需要依據形成機制與供應特點進行判斷。此時，能源由抽象概念轉為具體資源問題，學生的理解建立在分類、比較與科學原理之上，判斷受到知識本身的約束。

當學習到能源供應與選擇時，教師可以引導學生討論：「不同能源在供應穩定性與安全性上的差異，會如何影響一個國家在面對突發事件時的應對能力？」學生通過比較不同能源的供應穩定性、環境影響與技術條件，逐步進入選擇與權衡的情境。例如，化石燃料面臨耗竭與污染，可再生能源受自然條件限制，核能則涉及效率與安全風險。結合現實情境，這一判斷更具體呈現：俄烏衝突影響歐洲能源供應，使部分國家在短期能源安全與長期轉型之間作出調整；中東局勢亦對全球石油市場造成波動，影響能源價格與穩定供應。在這一過程中，學生逐步意識到，能源問題涉及國家運作與風險管理。同時，結合我國可再生能源發展與核安全（如引入國家最新的清潔能源數據或大亞灣核電站的運作），使學生自然進入我國情境之中，認識能源供應與國家發展之間的關係。

當相關內容在不同學習環節中反覆出現，學生的理解會進一步整合。學習重心由單一能源的比較，轉向整體能源系統的把握，需要在效率、環境與安全之間進行權衡。此時，資源安全不再停留於宏觀討論，而逐步回到個人生活：家庭用電、交通運作、城市服務等，都依賴穩定能源供應，使學生感受到國家安全與個人生活的切實聯繫。

（二）跨單元轉換：《12.5健康與疾病》→《12.6生物工程與健康》（中三級）

在《12.5健康與疾病》中，學生先從病原體種類與傳播途徑入手，分析飛沫、接觸、水與食物等不同情境下的感染風險，並對應相應的預防措施。在案例分析過程中，學生建立起一種基於條件判斷的理解：疾病的出現與擴散具有明確機制，預防需要對應具體傳播方式。此時，學生的判斷依據病原體特性與傳播路徑形成，學習受科學知識所約束。

當學習轉入《12.6生物工程與健康》，前一課題的理解被深化。學生接觸病毒檢測、病原體辨識及疫苗發展，並需要思考為何單靠個人防護難以控制疾病傳播。問題由個體層面擴展至整體防控能力，涉及檢測體系、疫苗研發與供應等條件。結合現實情境，這一轉變更為清晰：近年全球公共衞生事件中，不同地區在檢測能力與疫苗供應上的差異，直接影響疫情控制效果；中國在對外防疫合作中提供疫苗與醫療物資支援，亦體現出公共衞生能力在國際層面的作用。學生從中意識到，疾病問題與社會運作及國家安全之間存在關聯，即社會安全和生物安全。

同樣，學生理解會再次回到個人層面。在考慮疫苗接種、健康防護及日常行為時，開始把自身選擇放入整體防控之中。此時，前面關於檢測、疫苗與防控體系的認識，轉化為對生活條件的認識：穩定的社會公共衞生系統保障了個人健康和安全，而個人行為亦會影響整體風險，二者的安全是相互依賴的。

 

結語

 

本文關注的是，科學課堂如何在保持學科專業性的前提下，使國家安全教育隨學習過程自然展開。從STS理論與SIT理論出發可以看到，科學知識進入現實議題具有內在依據，學生的認識亦可沿著「知識理解—情境轉譯—理性認同」的路徑逐步形成。據此，本文提出的三層結構與二重調節機制，實際上是對科學學習內在過程的提煉：學生先掌握科學原理，再在具體情境中比較條件、分析風險，並在證據約束與參與推進的共同作用下，把對問題的判斷沉澱為較穩定的認識（整合情況如圖1）。案例分析進一步說明了這一路徑如何落實。

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圖1：國安認知的生成過程

《5.4能源》中，學生由能源來源、分類與限制的理解出發，進入供應穩定性、環境影響與安全風險的比較，進而把中國資源安全與日常用電、交通及城市運作聯繫起來；《12.5傳染病及其預防》至《12.6生物工程與健康》中，學生由病原體與傳播機制的理解出發，進入檢測、疫苗與防控能力的判斷，進而把我國生物安全與個人健康、防護選擇及社會正常運作聯繫起來。

由此可見，在當前香港特區的教育情境下，國家安全教育如何在科學課堂中進行「有機結合」，關鍵在於保持科學探究的基本結構，使知識在使用中持續連接現實問題，並讓學生在理解、比較與判斷中逐步建立起對社會與國家的整體認識，從而體會到國家安全與個人生活之間的緊密關係。

本文發表於《紫荊論壇》2026年4-6月號